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如何做到让孩子在游戏中学习?  [复制]

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发表于 2018/11/06 14:47:42

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“儿童立场应是现代教育的根本立场”,这已经得到越来越多的教师认可并重视。深度学习包含高水平或者主动的认知加工:强调和先前知识与经验链接;强调批判性(高阶)思维的学习方式;强调学习过程中的反思与元认知;注重学习行为方面的高情感投入和高行为投入;注重逻辑关系和结论的证据。
那么,深度学习与儿童立场之间具有怎样的关系呢?笔者认为:只有当教育者站在儿童立场,设计连接真实世界且符合儿童现实需要的学习任务,才能最大限度促发深度学习的产生;而深度学习的持续发生,则是对儿童立场最好的关照。
深度选择,化“受”为“建”
教育家伊斯拉谟斯认为,拉丁文中的“儿童”意味着“自由者”。作为教师,我们往往认同这样的理念,然而一到实践就将其束之高阁,从而出现“知行不合一”——表现在教学上,教师会演化成“自觉的控制者”。例如,教师善于控制儿童学习的内容,只见内容,不见儿童。如此一来,教师教育视野中的儿童是“消失”的,遑论“自由之天性”?理想的教育应意识到儿童自由的价值,并顺应这种天性,支持且引导儿童做出学习上的深度选择。
案例:
三八节即将到了,教师在充分倾听幼儿想法的基础上,设计了名为“妈妈的节日,我想……”的调查表,列举了幼儿的一些想法,如给妈妈做花链、给妈妈写封信、制作一份小礼物、妈妈优点大搜索等,让幼儿自主选择喜欢的学习内容。
结果,全班36个孩子有28个选择给妈妈写信,剩余8个孩子中的6个可能出于同伴建议,亦可能出于从众心理,要求老师允许他们改变选择。于是,关于“给妈妈写信”的项目活动正式发起。
在这个项目发起的过程中,儿童不再是被动的接受者,而是主动的“建立者”,是儿童用其内在的学习动机、外显的学习兴趣建立了崭新的学习内容,架构了通向真实世界的需要。因为是儿童的自由选择,才可能是儿童愿意为之付出努力的,也才可能以此为前提,促发儿童的深度学习。
深度探索,化“牵”为“顺”
“儿童是富有探索精神的探索者,是世界的发现者。”教育家苏霍姆林斯基如是说。可是在大量的日常生活中,师者会依循自己的经验,为儿童预设系列的问题,甚至会为这些问题的解决,人为创设情境、搭建支架,获得所谓的教学结果。
理想的教育是化“牵”为“顺”,让儿童获得主动提出问题的意识和能力,从而研究真问题,解决真问题,获得真经验。承上所述,当幼儿确定给妈妈写信后,教师做的第一次顺应是为儿童提供多封生活中真实的信件,帮助儿童产生真实问题。
案例:
关于邮票,孩子们提出了许多问题:“这个花花的是什么?为什么要贴在这里?”“它上面的数字代表什么?是80元吗?因为快递是要收钱的。”“这封信为什么跟别的不一样,贴了两张邮票?”关于信封,孩子们疑惑:“信封上面的方块数字是什么意思?”“下面也有方块数字,为什么和上面的不一样?”
接下来,儿童按自己的喜好再次分组选择研究邮票或信封。此时,教师做了第二次顺应:提供引发学习的材料支架。如对于邮票探究小组,教师在区域中提供普通白纸、被缝纫机处理过的白纸、大量面值为1分的硬币、中国地图等。
当两组幼儿形成一定的研究结果时,教师及时组织了分享活动。仍以邮票探究小组为例,孩子们的观点是:邮票上的齿孔是为了方便撕邮票,邮票上的数字代表“钱”,分就是最小的硬币,80分就是有80个硬币的钱。至于为什么要贴两张邮票,是因为要寄到的地方比较远。
至此,教师驱动了第三次顺应:支持儿童持续、深入地去发现。如教师为邮票探究小组提供针、软垫,让幼儿绘制、制作邮票;提供集邮册,引导幼儿发现更多面值,同时提供1元、1角、1分的硬币若干。通过上述材料的投放,我们不难发现,幼儿的学习正以持续、连绵的态势延展。他们渐渐习得元、角、分之间的转换关系。
上述阶梯式的深度探索,得以实现幼儿认知经验的自然流转。因而,相信儿童是天生的探索者,坚守这一本义,是深度学习发生的重要基石。

深度表达,化“少”为“多”
哲学家康德早就认定:“人是一个有限的理性存在,但有无限的可能性。”处在发展过程中的儿童更是有无限的可能性。教师并不是刻意地确立或预言儿童的可能性,但必须不遗余力地去寻找种种可能性。
仍以上述活动为例,儿童对信的研究已经转移到对寄信收信的研究,他们很想弄清楚这个过程是怎样进行的。过往,我们的教学立场是:儿童“可能”不会,所以教师会不遗余力地“教”。如果我们认定儿童“有可能发生有意义的学习”,是为了理解而不是为了单纯认知,那么教学就会发生改变。
教师首先会鼓励幼儿用绘画的方式做出自己的假设——信是这样寄出去的。这种假设来自幼儿对真实世界的现实理解,来自幼儿对寄信事件的自我推理,学习的意义在此时已经生发了。教师继而为幼儿提供随意顺序的视频片段,请他们再次表达对寄信的理解。因为教师播放的视频并非是顺序的,幼儿要做出自己的前后联系和判断,需要付出思维的努力。实际上,第一次表达是幼儿原有的“图式”,视频引入使得幼儿产生同化与顺应,第二次表达寄信过程时,这一图式开始出现了分化——与原先自我认知结构不同了。
针对幼儿两次表达,教师产生解读:对绝大多数幼儿而言,信的投递和派件都是清晰的,但对于中间环节的分拣却依然模糊。于是,教师设计了带幼儿去邮政分拣中心参观的活动。于是,就有了第三次对于寄信的表达。
相信儿童有学习的可能,相信每个孩子都有自我成长的可能,教师要竭力明白:儿童(儿童的经验)在哪里?只有看清楚儿童在哪里,成人才能帮助儿童出发。儿童的表达,恰恰能够帮助成人看清楚他们在哪里。在这样的表达中,儿童努力建构自身与客观世界的连接,努力调动思维进行联系、假设、判断、推理,甚至反思与自我否定,高阶思维的能力逐渐获得。
深度体验,化“静”为“动”
学前期儿童最明显的认知特质是直觉性与形象性,游戏是其最好的学习方式。对于这样的理念,我们从不缺乏。但是在同一个屋子里,经常发生着教学、游戏互不关联的现象。教师在忙忙碌碌中,很少会考量如何让两者协同来促发幼儿的深度学习。项目活动“给妈妈的信”做了尝试。
案例:
从邮政分拣中心回来后,孩子们产生了自发的扮演行为,教师见到此情景后,询问是否需要帮助。于是,“启文邮局”正式诞生了。
在保安叔叔帮助下,孩子们利用红酒桶和大树桩做了邮箱,在班级美术区进行了邮票设计与售卖,在活动室外面设立了分拣中心,教师甚至为孩子们提供了小小邮递员的服装、道具配备。孩子们向往的邮局游戏开始了。
在这样的时光里,儿童正式将自己重新建构的邮寄认知图式认真地呈现于游戏中。游戏与教学不再是割裂的,儿童在游戏中获得深度的学习体验,每一个行为都是其认知的高度投射,每一个游戏动作都是学习累积的结果。
任何一种教学方式的产生,都是基于对儿童的一种理解和认识。只有用“儿童立场”的视界,通过“在儿童中”落实,才能达成“为了儿童”的教育目标。回归儿童立场,促发深度学习,这是当下我们亟须思考并践行的现实任务。

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